TEMAS+DE+INTERÉS.



**  MAPA DE CONCEPTOS. **  Con la introducción de este largo tema de Mapa de Conceptos queremos resaltar la importancia que tienen para la enseñanza- aprendizaje de nuestros futuros alumnos/as. Hemos visto en los temas que la creación de mapas de conceptos te ayuda a ser competente en las competencias del siglo XXI. Algunas competencias a alcanzar por los alumnos son las siguientes:  1. Creatividad e innovación.  2. Comunicación y colaboración.  3. Búsqueda y procesamiento de datos.  4. Pensamiento crítico, resolución de problemas y toma de decisiones.  5. Ciudadanía digital.  6. Conceptos y procedimientos tecnológicos. Para conseguir estas competencias se crean modelos como el BIG 6 y Modelo Gavilán. Una de las herramientas de estos modelos son la creación de mapas de conceptos. A continuación hemos buscado información de lo qué es un mapa de conceptos y cómo se realiza porque no hemos tenido un contacto muy profundo con esta técnica. Este documento informativo lo hemos incluido en esta wiki porque pensamos que el profesor tenga presente con lo que hemos estado trabajando y de qué nos hemos estado informando. = = //Cristina Rossi// //“La educación es plenamente liberadora: los errores de la educación son tremendamente opresivos.”//   – Joseph Novak

Comenzaremos este texto teniendo en cuenta fundamentalmente en qué teoría psicológica se apoyó Joseph Novak para instrumentar su estrategia sobre  **mapas conceptuales**. Podríamos considerar entonces que la “   __Teoría del Aprendizaje Significativo__    ” es una teoría psicológica del aprendizaje en el aula que David Paul Ausubel pretende dar cuenta de los mecanismos que llevan a la   //“adquisición y retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela”//    (María Luz Rodríguez Palmiero; Centro de Educación a Distancia de Santa Cruz de Tenerife) //¿Por qué es una teoría psicológica?//   : Porque se ocupa de los procesos cognitivos que el alumno pone en juego para aprender. //¿Por qué es una teoría del aprendizaje?//   : Porque esa es en realidad su finalidad, pues aborda todos los elementos y factores que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención que la institución debiera dar a los alumnos para que adquieran   **significados relevantes**   para ellos. //“El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está dado por el interés que David Ausubel pone en conocer y explicar las condiciones del aprendizaje, las cuales se deben relacionar de forma tal que provoque cambios cognitivos estables”//. (Ausubel; 1976) //“El Aprendizaje Significativo es un proceso por el cual se relaciona un nuevo conocimiento con la estructura cognitiva del que aprende, en forma no arbitraria”.//   (Ausubel; 1976, 2002; Morcira, 1997) Cuando aparecen nuevos significados sacados de la información dada, ése es el emergente de nuevas ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, que están disponibles en el alumno. Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otro símbolos, conceptos y proposiciones. Los  **conceptos**    construyen un eje central y definitorio en el   **Aprendizaje Significativo**. Ausubel, en 1978, define los conceptos como  //“aquellos objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos comunes y se designan en una cultura dada, por algún signo aceptado”.// “ Concepto  es una regularidad en los acontecimientos y objetos    ” (Novak, J.: “ Aprendiendo  a aprender    ”) **Regularidad**   es aquello que se repite en los atributos de un objeto para que sea tal. Cuando los niños comienzan a adquirir el lenguaje y piden  **“¡agua!”**    ; luego, en la interacción con otros signos de identificación pasará a ser “Dame   **agua”.**   Más tarde, en su estructura cognitiva comienzan a entramarse conceptos. Dirá: “¡Por favor mamá, dame un poco de  **agua**  ! ”     Los cuatro elementos básicos en la actividad de educar son:  · **El profesor:**    es el que planifica las actividades y selecciona.  · **El alumno:**    debe querer aprender y es una responsabilidad que no puede compartir.  · **El currículo:**    tendría que estar compuesto por los conocimientos, habilidades y valores que sean dignos de estudio.  · **El medio:**    es el contexto en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje. La mayoría de los seres humanos no saben lo que saben, por eso la verdadera educación cambia le significado de la experiencia humana y por último: //“En toda educación debe haber ética, pues porque entonces la enseñanza y el aprendizaje se convierten en algo más grande que lo que ocurre entre dos personas concretas (el profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede apelar y en lo que puede encontrar apoyo. La honradez y la responsabilidad se convierten entonces en virtudes cotidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en sí mismos su propia recompensa.”//   (Novak, “  Aprender  __a aprender__  ”  ) El aprendizaje supone un descubrimiento y una comprensión del mundo exterior y la incorporación a sí mismo, es decir, un  **Aprendizaje Significativo**    que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. El  **Aprendizaje Significativo**    es un aprendizaje centrado en el alumno como persona total y pretende liberar la curiosidad, permite que las personas evolucionen según sus propios intereses, desatar el sentido de la investigación, abrir todo a la pregunta y a la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio “aunque nunca lo logre de manera total…” (Swenson:   __Teorías del Aprendizaje__  ;  1987) Para Ausubel la construcción de la persona tiene como núcleo dinamizador la estructura cognitiva en que intervienen los componentes afectivo-sociales. Se debe decir que el ámbito del proceso de aprendizaje en el aula debe tener como referente a la persona-alumno en su totalidad: cognitividad, afectividad y sociabilidad. El  **Mapa Conceptual**   concuerda con un modelo de educación:  · Centrado en el alumno y no en el profesor.  · Que atienda el desarrollo de destrezas y no se conforme sólo con la repetición memorística de la información.  · Que pretenda el desarrollo armónico de todas las áreas de la personalidad del alumno. El Mapa Conceptual, como técnica de enseñanza-aprendizaje, tiene importantes repercusiones en el alumno, pues le da una impronta de seguridad que va posibilitando su autoestima. Los Mapas Conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica: desde los más generales hasta los más específicos. En los Mapas Conceptuales resaltan sobre todo la jerarquización en unidades y subunidades. De acuerdo con Novak, el Mapa Conceptual tiene estos elementos fundamentales:  · **Concepto: ¿Qué se entiende por concepto?**   Cuando oímos o leemos ciertas palabras se forma una imagen en nuestra mente, sin que el objeto esté presente. Quiere decir que podemos representarlo imitativamente. //“Estas representaciones mentales de objetos y acontecimientos son los conceptos, son nuestros conceptos”.// //__“En un sentido lógico, es el constructo mental del aspecto generalizado de una cosa conocida”__//. (Furt, Hans G:  __Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula__    ; Buenos Aires, Kapelusz, 1971) Novak nos habla que los Mapas Conceptuales sirven para  **negociar significado**   , es decir, dialogar, intercambiar, compartir, conviniendo comprometerse; por eso   **propone realizarlo en grupo**    , porque: //“El aprendizaje es individual, el significado social”.//   (Novak) //“… no es un aprendizaje compartido; son significados compartidos.”//  (Novak) Volviendo a qué es un concepto según Novak: //“//   //__Son acontecimientos de cosas__//    //que suceden o pueden provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar.”//    (Ejemplo: agua, selva.) Para Hernández y García,  //“los conceptos son imágenes de imágenes”.//  · **Palabras enlace:**   son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación que existe entre ambos. **__Ejemplo__**   **:**   Las abejas son insectos Este es un ejemplo de un Mapa Conceptual muy simple; pero el Mapa puede complicarse y pueden aparecer relaciones que lo vuelvan complejo en su estructura. **__Ejemplo__**   **:** Los nombres propios designa   n el caso particular, con lo cual no expresan ni la regularidad del acontecimiento ni de los objetos, por tanto no deben enmarcarse. **__Ejemplo__**   **:**  · Los Mapas Conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo que se ha aprendido. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l7 level1 lfo5; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-indent: 0cm;"> · Los Mapas Conceptuales deben ser   **jerárquicos**    : **__Ejemplo__**   **:**   Los conceptos más generales e inclusivos deben ir en la parte superior del   __Mapa-Esquema__    y los más individuales y específicos en la parte superior. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l8 level1 lfo6; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Cualquier concepto del Mapa Conceptual puede abrirse a una nueva organización jerárquica.

Para ayudar a elaborar un Mapa Conceptual debemos iniciar a los alumnos en la separación de  __Conceptos__    (sustantivos comunes) y de   __Palabras Enlace__    o   __Palabras__    __Conectoras__    (verbos, adjetivos, artículos, contracciones) **Para ello:** <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l12 level1 lfo7; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Escribir en un costado del pizarrón palabras que signifiquen conceptos (representaciones mentales, objetivos y sus regularidades): escritorio y pizarrón, lapicera. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l12 level1 lfo7; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · En otro costado del pizarrón escribirán palabras conectoras o de enlace: bajo, alto y negro, azul. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l12 level1 lfo7; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Aclarar que los nombres propios no son conceptos pues no representan ninguna regularidad de un nombre. **__Ejemplo__**   **:** __Concepto:__   **Mesa**   (sustantivo común)   **¿Por qué es una regularidad?** Porque la imagen que se tiene de mesa es de algo para apoyarse; son 2, 3 ó mas patas, alta, baja, etc. __Nombre propio:__   **África:**   La imagen que se tiene es que se trata de un continente y nada más. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l2 level1 lfo8; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-indent: 0cm;"> · Avanzando se puede preparar una lista de 10   **conceptos**    conocidos que estén relacionados entre sí. **__Ejemplo__**   **:** Suelo Bosque Fauna Sal Aire Agua Petróleo Carbón Gas <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l14 level1 lfo9; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Se continúa con   **palabras enlace o conectoras**    que adquieran significado con los conceptos antes expuestos. **__Ejemplo__**   **:** renovables necesitan no renovables utilizan permanente dividen inagotables <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l4 level1 lfo10; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Realizar un Mapa Conceptual con los alumnos. **__Ejemplo__**   **:** __Otra forma de elaboración__   : <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l16 level1 lfo11; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Hacer traer a los alumnos fotos de su familia, donde consten por lo menos 5 ó 6 miembros de la familia. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l16 level1 lfo11; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Realizar un listado con los roles de cada uno de los integrantes de la familia. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l16 level1 lfo11; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Realizar un árbol genealógico, partiendo del miembro familiar más antiguo. __Otra forma de elaboración__   : <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l11 level1 lfo12; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Preparar una lista de objetos y otra de acontecimientos conocidos por los alumnos y anotarlos en el pizarrón. **__Ejemplo__**   **:**    **perro**    –   **gato**    –   **sillón**    –   **libro**    –   **lapicera** <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l13 level1 lfo13; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Pedir que describan lo que piensan cuando oyen las palabras: **perro**   –   **gato**    -   **sillón** <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l5 level1 lfo14; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Hacer notar las diferencias. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l5 level1 lfo14; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Hacer notar que son pequeñas diferencias pero siguen siendo: **concepto perro**   –   **concepto gato**    –   **concepto sillón** <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l1 level1 lfo15; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Escribir grande en la pizarra: CONCEPTO. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l1 level1 lfo15; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Escribir en la pizarra:   **dónde**    -   **cuándo**    -   **alcanza**    -   **cómodo**    ; y hacer notar que no nos produce ninguna representación. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l1 level1 lfo15; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Escribir: PALABRAS de ENLACE. **Se considera que**   : <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l9 level1 lfo16; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Un Mapa Conceptual hecho en grupo es muy beneficioso. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l9 level1 lfo16; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Los Mapas Conceptuales pueden y deben ser rehechos. <span style="line-height: 150%; margin: auto 21pt auto 36pt; mso-list: l9 level1 lfo16; tab-stops: list 36.0pt; text-indent: 0cm;"> · Ir realizando Mapas cada vez más complejos. ** “El Mapa Conceptual como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la resolución de problemas”. ** <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> **RESUMEN:** <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> En los cursos de ciencias es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente los conceptos sin relacionarlos con las ideas que ellos ya comprenden. La idea clave de la teoría de Ausubel es la naturaleza del aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje memorístico. Un instrumento que ha demostrado gran utilidad para lograr el aprendizaje significativo es el Mapa Conceptual. En el presente trabajo se propone una metodología para la utilización del Mapa Conceptual en los diferentes momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, como estrategia para guiar a los estudiantes a encontrar los procedimientos a seguir en la resolución de problemas. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Palabras Claves: Mapas Conceptuales, Métodos de Enseñanza, Experimentos en la Enseñanza, Estrategias de Aprendizaje, Experimentos Metodológicos <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;">** INTRODUCCIÓN. **  La enseñanza de las ciencias, tiene en cuenta cada vez más los logros de la psicología de la educación, cuyos paradigmas han dado lugar a diversas corrientes pedagógicas (Fernández, 1998). Así, el Enfoque Histórico Cultural de L.S. Vigotsky y seguidores (Fernández, 1998; González, 1994) y la Teoría Psicoinstruccional de D. Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1995; Fernández, 1998), han tenido honda repercusión, porque entienden el aprendizaje como un proceso de construcción y reconstrucción de conocimientos por parte del alumno (Colectivo de Autores, 1996; Ferreiro, 1995). Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo; el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formación, lo que el individuo sería capaz de aprender con la ayuda de otras personas más capaces (Carretero, 1997; Fernández, 1998; Ferreiro, 1995; González, 1994). En el plano didáctico esto significa que quien enseña no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno (Carretero, 1997; Ferreiro, 1995), identificando lo que éste ya sabe y, sobre esa base, planteándole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento. Es por ello que el carácter de la actividad del alumno y la manera en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilación y el efecto desarrollador de la enseñanza (González, 1994). D. Ausubel (Ausubel, 1997) distingue el aprendizaje por repetición de lo que él denominó aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por quien aprende con lo que él ya sabe, especialmente con algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos. No obstante, para que se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer esa relación sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para ella. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Para la programación didáctica Ausubel recomienda tener en cuenta lo siguiente: <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> A partir del modelo de Ausubel, surge el mapa conceptual de J. Novak (Novak, 1991), quien lo considera una estrategia sencilla, pero poderosa para ayudar a los estudiantes a aprender y a organizar los materiales de aprendizaje. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales: concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con los que se expresan regularidades; las proposiciones son dos o más términos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y las palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos (Díaz, Fernández, 1997). <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Los mapas conceptuales se caracterizan por la jerarquización de los conceptos, ya que los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; por la selección de los términos que van a ser centro de atención y por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido (Díaz, Fernández, 1997; Gutiérrez, 1987). Dadas esas características, esta estrategia didáctica puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, porque en ellos se ponen de manifiesto las características esenciales de este tipo de pensamiento, el carácter jerárquico, el carácter integrador y la multiplicidad de descripciones. Teniendo en cuenta que para el Enfoque Histórico Cultural la enseñanza posee un carácter objetal, según el cual es necesario revelar el contenido del concepto a formar y representarlo en forma de modelos de tipo material, gráfico o verbal; los mapas conceptuales pudieran ser utilizados en los diferentes momentos del proceso de asimilación que sugiere esta tendencia pedagógica (Galperin, 1986; González, 1994). En la enseñanza de las ciencias los mapas conceptuales han sido empleados fundamentalmente para el aprendizaje de cuerpos conceptuales, pero generalmente no se han aplicado a la resolución de problemas. En consecuencia, el objetivo de este trabajo es proponer una metodología para la utilización del mapa conceptual por los estudiantes en el aprendizaje de resolución de problemas. ** METODOLOGÍA GENERAL PARA LA UTILIZACIÓN DEL MAPA CONCEPTUAL EN LOS DIFERENTES MOMENTOS DEL PROCESO DE ASIMILACIÓN. **  Según el Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad, el proceso de asimilación de un objeto de estudio dado puede describirse en cuatro momentos fundamentales: La fase preparatoria, la material o materializada, la verbal y la mental (Galperin, 1986) <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> El primer momento o fase preparatoria, tiene a su vez un carácter motivacional y de orientación de la actividad del alumno. En este momento se comienza a crear la base de orientación del alumno. En esta fase el mapa conceptual puede ser un instrumento didáctico eficaz para presentar a los alumnos los contenidos del tema y facilitar que obtengan una orientación completa, es decir, toda la información necesaria para desarrollar su actividad, con un elevado nivel de generalización. Es en las conferencias o clases teóricas donde tiene lugar esta fase y, como parte de la orientación que en ella se brinda a los alumnos, se les debe explicar las características de los mapas conceptuales, su utilidad para el procesamiento de la información, así como el procedimiento para construirlos (Novak, 1991). <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> En el Anexo 1 se muestra en forma de mapa conceptual, los elementos básicos del mismo, así como la jerarquización de estos elementos. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> A continuación exponemos el procedimiento general a seguir que puede ser útil para enseñar a los estudiantes a construir mapas conceptuales. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> PROCEDIMIENTO: <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> 1. Clasificar los conceptos por niveles de abstracción e inclusividad. Esto le permitirá establecer niveles de supraordinación, coordinación y subordinación existentes entre los conceptos. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> 2. Identificar el concepto nuclear, si es de mayor abstracción que los otros, ubíquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destáquelo con un color diferente. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> 3. Construir un primer mapa conceptual, no olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente y que todos los enlaces utilizados en el mapa deben estar rotulados con las palabras de enlace más convenientes. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> 4. Reelaborar el mapa al menos una vez, esto permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> En esta etapa de motivación y orientación, se utiliza un Mapa Conceptual elaborado por el profesor donde se muestran los elementos teóricos esenciales del tema y las relaciones existentes entre ellos, de forma jerárquica, generalizada y con gran impacto visual. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> El segundo momento, conocido como etapa material o materializada, debe tener lugar en las primeras clases de resolución de problemas del tema, y en él el estudiante debe interactuar con el objeto real o con su representación. Aquí el mapa conceptual pudiera emplearse como un medio didáctico para la materialización del objeto de estudio, de manera que al contener la información y orientación necesaria podría servir de apoyo externo al estudiante en la solución de las tareas que se le plantean y no se vea obligado a memorizar dicha orientación. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Por lo que en esta etapa, el profesor debe enseñar a los estudiantes a construir el Mapa Conceptual, siguiendo el procedimiento que se muestra a continuación: <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Procedimiento: <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> La construcción de estos mapas por los alumnos debe hacerse inicialmente de forma individual, bajo la asesoría del profesor y en consulta con los condiscípulos. Como material de apoyo pueden emplearse los mapas presentados en las conferencias o clases teórica. Así, utilizando esta estrategia, organizan y consolidan la estructura de sus conocimientos, que les permitirá adquirir un aprendizaje significativo. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> En el tercer momento o etapa verbal, que se caracteriza por el uso del lenguaje oral o escrito, y que debe tener lugar en las siguientes clases de resolución de problemas del tema, los alumnos pueden construir grupalmente mapas conceptuales relacionados con el contenido de las tareas que les plantea el profesor, de manera que en la interacción exterioricen sus estructuras conceptuales individuales y negocien sus concepciones. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> En el último momento o etapa mental, el estudiante debe ejecutar las tareas sin apoyo externo, lo que debe producirse en las últimas clases del tema. Aquí el mapa construido puede ser un medio para evaluar el aprendizaje del estudiante (Ruiz-Primo, Shavelson, 1976). <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA UTILIZACIÓN DEL MAPA CONCEPTUAL EN LA ENSEÑANZA EN LA QUÍMICA GENERAL. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Esta metodología fue aplicada a dos grupos de estudiantes de la carrera de Farmacia en el tema de Disoluciones de la asignatura Química General, en la Universidad de la Habana. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Para la primera etapa de orientación y motivación, se mostró a los alumnos un mapa conceptual en la clase teórica del tema que fue elaborado por la profesora, para presentar de forma general los contenidos teóricos esenciales del tema, basándose en los objetivos y contenidos de la unidad didáctica. TEMA: Disoluciones <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Titulo de la Conferencia: Disoluciones <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> OBJETIVOS: <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> CONTENIDOS DE LA UNIDAD: <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> En el anexo 2 se muestra el mapa conceptual empleado en la clase teórica de disoluciones. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Para la segunda etapa, conocida como etapa material o materializada, en la primera clase de resolución de problemas del tema, los estudiantes en sub-grupos, con la ayuda del profesor construyeron mapas conceptuales del procedimiento a seguir para la resolución de un problema de Disoluciones. De los mapas construidos por los estudiantes se escogieron como modelos aquellos que presentaron mayor exactitud en las proposiciones para resolver el problema. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> El problema planteado a los alumnos fue el siguiente: El dióxido de carbono es un gas en condiciones ambientales, cuya molécula es lineal. Teniendo en cuenta, además, los siguientes datos: || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Estado <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> a) Cómo explicaría la solubilidad en el agua del dióxido de carbono, desde el punto de vista estructural? <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> b) Determine la espontaneidad del proceso de disolución en agua a T.P.E:A. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> c) Analice cómo ser afectaría la velocidad del proceso de disolución al aumentar la temperatura. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> d) Calcule la concentración, la molalidad, la concentración másica, y el tanto por ciento de masa de una disolución que contiene 0,445 L de dióxido de carbono en un litro de agua a T.P.N  <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> En el anexo 3 se muestra un modelo de Mapa Conceptual sobre las operaciones para la resolución del problema. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Para asegurar la tercera etapa del proceso de asimilación, los estudiantes en las próximas clases de resolución de problemas del tema, construyeron en forma grupal, mapas conceptuales relacionados con el contenido de las tareas planteadas por el profesor, los que fueron revisados antes de resolver los problemas. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Utilizar esta metodología, sin suministrar los conceptos, implica que los mapas conceptuales construidos por los estudiantes reflejan directamente la organización en la estructura de sus conocimientos <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Los estudiantes alcanzaron la última etapa o etapa mental, en las últimas clases; en éstas, resolvieron los problemas sin ayuda externa; de esta forma confirmamos que la utilización de los mapas conceptuales puede ser una estrategia de aprendizaje no sólo en las clases teóricas, sino también en la resolución de problemas y que pueden ser utilizados por el profesor como una medida del grado de desarrollo del proceso de asimilación. En forma similar se llevó a cabo esta metodología en otros temas de la asignatura, obteniéndose excelentes resultados en las evaluaciones finales de los estudiantes. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> CONCLUSIONES <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> BIBLIOGRAFÍA 1. Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo; Décima reimpresión, Editorial Trillas, México, 1997. 2. Carretero, M.: Constructivismo y educación; Editorial Progreso, México, 1997. 3. Colectivo de autores: Tendencias Pedagógicas Contemporáneas; CEPES, Universidad de la Habana, Editorial Poira Editores e Impresores S. A., Colombia, 1996. 4. Díaz Barriga, F.; Fernández, G.: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista; Editorial McGraw Hill, México, 1997. 5. Fernández, G.: Paradigmas en psicología de la educación; Editorial Paidós Educador, México, 1998. 6. Ferreiro, R.: “Lev Semionovich Vigotski. En el año del centenario de su nacimiento” (Segunda parte), en Revista Mexicana de Pedagogía, No. 27, 11-15, 1995. 7. Galperin, P. Ya.: “Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales”; en Antología de la psicología pedagógica y de las edades; Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986. 8. González, O.: Didáctica Universitaria; CEPES, Universidad de la Habana, La Habana, 1994. 9. Gutiérrez, R.: “Psicología y aprendizaje de las ciencias. El modelo de Ausubel” en Enseñanza de las Ciencias, 5, 2, 118-128, 1987. 10. Novak, J. D.: “Ayudar a los alumnos a aprender como aprender. La opinión de un profesor-investigador” en Enseñanza de las Ciencias, 9, 3, 215-227, 1991. <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> 11.Ruiz-Primo.M.A.& Shavelson, R.J(1996a)Problems and issues in the use of concepts maps in science assessment.Journal of Research in Science Teaching, 33(6),589-800.
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 18pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> Para los seres humanos es menos difícil aprender aspectos diferenciados de un todo más amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados ya aprendidos.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt 17.85pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify; text-indent: -17.85pt;"> La organización del contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas ocupan el ápice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fácticos progresivamente menos inclusivos y más diferenciados (Carretero, 1997; Gutiérrez, 1995).  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Planteamiento del problema a los estudiantes  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Extracción de los conceptos que están presentes en el enunciado del problema.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Establecimiento de la secuencia y jerarquía de los conceptos de cada pregunta.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Construir el mapa donde se establezcan las relaciones existentes entre los conceptos de cada pregunta y las secuencias de las acciones (mapa jerárquico y secuencial).  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Resolución del problema siguiendo el procedimiento establecido en el mapa conceptual diseñado.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Resolver problemas sobre la composición de las disoluciones empleando las diferentes formas de expresarla.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Interpretar la relación de la solubilidad con la temperatura, mediante el análisis y trazado de curvas de solubilidad.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Disolución: características, composición cualitativa  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Mecanismo y energética del proceso de disolución  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Relación cuantitativa entre soluto y disolvente: disoluciones saturadas, no saturadas y sobresaturadas  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Diferentes formas de expresar la composición de las disoluciones.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Solubilidad: factores que influyen.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Relación cuantitativa entre solubilidad y la temperatura.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Trazado e interpretación de las curvas de solubilidad.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> El agua es un disolvente polar  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Las entalpias y entropias estándar de formación del dióxido de carbono en estado puro y en disolución, son las siguientes:  ||
 * <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> DH°f (kJ/mol) || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> S°f (J/mol.K)  ||
 * <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Gaseoso || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> - 393.51  || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> 213.6  ||
 * <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Disolución || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> -412.92  || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> 121.3  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> Los mapas conceptuales pueden ser empleados en las conferencias como una estrategia de instrucción para brindar al alumno una orientación completa y generalizada sobre el tema a tratar; a la vez que se le suministra una estrategia valiosa para que él por sí mismo procese y resuma la información científica que debe aprender.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> En las clases de resolución de problemas, el mapa conceptual puede ser empleado como estrategia de aprendizaje, cuando el alumno lo construye de forma individual o en grupo. De esta forma, el estudiante realiza un análisis más integral del objeto de estudio, pues logra una mayor organización en la estructura de su conocimiento.  ||
 * <span style="height: 12.75pt; mso-wrap-distance-left: 3.75pt; mso-wrap-distance-right: 3.75pt; width: 24pt;"> || <span style="line-height: 150%; margin: 0cm 0cm 0pt; mso-margin-bottom-alt: auto; mso-margin-top-alt: auto; text-align: justify;"> El mapa conceptual puede ser una estrategia de control del aprendizaje porque revela la forma en que los conocimientos se encuentran organizados en la estructura mental del alumno.  ||